Какими должны стать современные уроки литературы? Как клиповое сознание влияет на восприятие «Войны и мира»? Нужно ли знать всю школьную программу? А как с этим обстоит дело, ну, например, в Германии? Как отбирались авторы для «Литературной матрицы»?

О чтении, преподавании литературы в школе и альтернативном учебнике «Литературная матрица» мы поговорили со Светланой Друговейко-Должанской, руководителем программы «Филологические основы критики и редактирования» на филфаке СПбГУ, членом орфографической комиссии РАН, научным руководителем популярного интернет-портала «Культура письменной речи».

— Говорят, что школьники перестали читать, это правда?
— Говорят. Причём говорят в первую очередь школьные учителя литературы — уж кому, как не им, лучше всех знать об этом. Хотя они ведут речь главным образом о произведениях, входящих в школьную программу по литературе. Ведь «Гарри Поттера», скажем, наверняка большинство современных школьников читали, а уж с экрана компьютера все они и подавно «считывают» куда больше текстов, чем случалось ежедневно читать школьникам позавчерашним…

Редакция журнала «Мир русского слова» недавно провела среди подростков опрос, чтобы определить круг их чтения. И на вопрос  «Какое произведение может войти в школьную программу через 50 лет?»  один из анкетируемых ответил:  «Нет ничего хуже, чем войти в школьную программу» .

А на «Литпортале» я прочла, что когда тульским школьникам предложили подчеркнуть в анкете слово, характеризующее их отношение к великим русским писателям («читал» — «не читал», «понравилось» — «не понравилось»), то более 40% вписали не предусмотренное опросником «ненавижу»...

Потому что (это уже цитаты с форума, на котором русскую классику обсуждают вчерашние школьники)  «тоска зеленущая» ; потому что  «от классики может оттолкнуть школьная программа» ; потому что  «сейчас по произведениям классиков можно изучать историю духовной жизни России, но никак не жизнь современного нам российского общества» ; потому что  «трудно понять, чем руководствуются составители школьных программ, — подростки просто не доросли до этого уровня: я прочёл в школе «Войну и мир» Толстого, «Преступление и наказание» Достоевского — и ни фига не понял» .

Самое лояльное мнение о школьной программе по литературе примерно таково:  «Это как Библия — удовольствия от чтения маловато, но разок надо осилить…»

— Школьные уроки литературы многие действительно вспоминают безо всякого удовольствия…
— Ещё бы! Одна из популярнейших современных писательниц, которую мы попросили написать текст об одном из школьных классиков для книги «Литературная матрица», столь живо, по её словам, припомнила собственное отвращение от школьных уроков литературы, что просто-напросто не решилась выступить в роли невольного ментора, который диктует, как следует воспринимать то или иное произведение школьной программы.

— И как же школа умудряется воспитать такое стойкое отвращение к чтению?
— Мне кажется не вполне правильным, что в школе преподавание словесности мало чем отличается от вузовского. Школьникам преподают в первую очередь историю русской литературы — и такой курс по идее должен дать представление об истории развития духовной мысли и национальной культуры через призму художественной литературы.

Вообще говоря, без знания обо всём этом интеллигентный и образованный человек действительно немыслим. Но боюсь, что сегодня так учить уже нельзя.

Потому что современные дети (ничего худого о них сказать не хочу, но мои слова может подтвердить любой школьный учитель) физически не способны прочесть, например, роман «Война и мир» — уже в силу объёма книги.

У них клиповое сознание. То есть информацию они привыкли получать фрагментами, из которых, как пазл, складывается общая картина.

— И какими же, по-вашему, должны стать уроки литературы сегодня?
— Либо уроками словесности, либо уроками нравственности, простите за пафос. И для таких уроков не слишком важно, будет ли базовым текстом, на котором рассматриваются те или иные эстетические или этические проблемы, многотомный роман Льва Толстого или крошечный рассказ — например, «Без названья» Бориса Пильняка или «Герой рабочего класса» Алексея Цветкова.

Ведь из небольшого по объёму текста можно выудить многие темы, о которых стоило бы поговорить с современным молодым человеком. И многие приёмы художественной выразительности, которые входят в курс школьного образования.

Не исключено, что через некоторое время (впрочем, весьма нескорое) произойдёт переход к подобной методике. Так уже принято во многих зарубежных странах.

— Например?
— Скажем, в Германии литературу преподают примерно таким образом. В течение года ученики могут прочитать три книги. Но по одной из них в школе ставится спектакль, снимается фильм, другую сравнивают с артхаусной экранизацией, о третьей пишут эссе...

Дети в состоянии освоить предложенный минимум миниморум, а учитель, базируясь на нём, строит всё остальное.

— То есть в Германии не стремятся передать новому поколению культурный багаж?
— На протяжении долгих лет обучения в школе ученики обязательно обращаются и к немецкой классике, и к произведениям зарубежного наследия (например, к Шекспиру). Однако установки познать  историю  мировой или национальной литературы нет. Но ведь и наши школьники не изучают, например,  историю русской физики …

— Вы хотите сказать, что читать весь список школьной литературы не обязательно?
— Повторюсь, всё зависит от того, какие задачи преследует преподавание литературы в школе. Если развить уже процитированную мною мысль одного из участников форума на «Литпортале»: это как и с Библией — можно быть глубоко нравственным (и даже глубоко верующим) человеком, зная (понимая и принимая) библейские истины в пределах, скажем, Нагорной проповеди. А проштудировать весь текст от «в начале сотворил Бог небо и землю» до «аминь» нужно вовсе не для этого.

Так и с литературой. Для того чтобы успешно сдать экзамен, достаточно вызубрить пособие по подготовке к ЕГЭ. Чтобы получить представление о национальной культуре, достаточно, быть может, прочитать русские народные сказки в объёме сборника Афанасьева. И так далее.

Но при этом просто «прочитать» в любом случае маловато — нужно ведь ещё и осмыслить прочитанное. Поэтому так велика роль учителя — он может применить разные методы, чтобы добиться нужного результата. Для этого не обязательно читать много книг. Для  этого . Но нужно для другого…

— А для чего, по вашему мнению, нужно читать?
— Когда мне случалось преподавать литературу школьникам, я говорила им: попробуйте отнестись к чтению по-другому. Ведь каждый человек на протяжении своей жизни обязательно сталкивается с вечными вопросами: что такое предательство, почему оно случается, что такое любовь, что такое настоящая любовь и прочая и прочая.

И если ты обсуждаешь эти вопросы с подружкой, в дневнике или в ЖЖ, то разве тебе не важно узнать мнение и ещё одного человека — писателя, который не только многое пережил, перечувствовал и передумал, но ещё и способен свои чувства, мысли и выводы описать? Он тебе готового рецепта не предлагает. Он тебе рассказывает, как было у него.

То есть ты можешь получить  ещё один  ответ на волнующий тебя вопрос — а выбирать всё равно будешь самостоятельно. Для этого, собственно, мы и читаем.

— Были ли какие-то проекты изменения подхода к преподаванию литературы?
— Мне, по крайней мере, о них неизвестно. Но, во-первых, то, что есть, как я уже говорила, само по себе отнюдь не плохо. Только это не работает. Потому что современные школьники в большинстве своём всё равно не прочтут ни «Войну и мир», ни «Что делать?» от корки до корки, на какие бы ухищрения ни шёл учитель.

То есть хочешь не хочешь, а придётся изобретать иные принципы, на которых можно было бы построить преподавание литературы в школе. И предложить достойную альтернативу очень трудно…

Нечто в этом духе говорил Черчилль о политическом устройстве: демократия — наихудшая форма правления, но лучшей никто пока что не придумал.

— Вы один из составителей и редактор двухтомника «Литературная матрица». Эта книга претендует на то, чтобы стать такой альтернативой?
— Лишь в некоторой степени. Во-первых, отдельные очерки в «Литературной матрице» выстроены в традиционном для школьной программы хронологическом порядке — от Грибоедова до Солженицына.

Во-вторых, это ни в коем случае не учебник, а книга для чтения. В каком-то смысле это даже антиучебник — как мы оговариваемся в предисловии, учебник неизбежно должен быть беспристрастен, то есть вполне равнодушен к самим текстам, тогда как авторы нашей книги относятся к русским классикам и к их произведениям, о которых пишут, вовсе не беспристрастно.

И эти живые чувства могут располагаться в диапазоне от пылкой любви и горячей признательности до жгучей ревности или едкого презрения. Когда автор идеи и один из составителей сборника Вадим Левенталь ставил участникам нашего проекта первоначальную задачу, он говорил, конечно, что неплохо бы привести какие-то биографические сведения о классике и осветить его тексты, непосредственно входящие в школьную программу.

Тем не менее это не было строго обязательным. Главная просьба к писателям была совершенно иной: не «изложить», не «рассказать», не «описать», а «дать почувствовать», что всё это — живое.

Ведь без этого чувства самому старательному читателю неизбежно уготована участь пушкинского героя, который «отрядом книг уставил полку, / Читал, читал, а всё без толку: / Там скука, там обман иль бред; / В том совести, в том смысла нет; / На всех различные вериги; / И устарела старина...». Читать не «без толку» можно лишь в том случае, когда понимаешь, что «старым бредит новизна».

— То есть донести до школьников знания о классиках — не первоочередная задача?
— Нет, конечно! Во-первых, такие знания они могут почерпнуть из школьного учебника — замечательного нового учебника И.Н. Сухих, например. Поэтому авторы многих очерков «Литературной матрицы» говорят примерно то же, что сформулировал Сергей Шаргунов в статье о Грибоедове:

«Пускай не всё из того, что я напишу, будет прозрачно, дорогой читатель. Заинтересует имя незнакомое — зайдите в интернет. Непонятно что-то — спросите у «Яндекса». Что-то совсем непонятно — ну, можете пропустить» .

А во-вторых, не сами факты важны — важно познакомиться с разными оценками этих фактов, чтобы сформировать собственное к ним отношение. Мы и в предисловии пишем, что, если пересказать учителю, скажем, статью Петрушевской о Пушкине, он поставит двойку и будет прав.

А вот если на основании прочитанного ты сможешь рассказать о том, какой миф о Пушкине сформировался в русском сознании, и о том, почему именно Людмила Петрушевская и могла выступить в роли «сказительницы» этого мифа, — значит ты многое узнал и понял.

Очерки «Литературной матрицы» стоит воспринимать как взгляд одного незаурядного человека, и к тому же писателя, на другого.

— А каким образом вы отбирали тех самых «незаурядных авторов» нашего времени?
— Мы старались не ориентироваться на свои личные пристрастия, тем более что они у трёх составителей зачастую не совпадают. Это не, допустим, «петербургская команда», или «команда издательства «Лимбус Пресс», или «команда писателей, чьи имена упоминаются в университетском курсе новейшей литературы»… В «Литературной матрице» по возможности представлен достаточно широкий спектр современной отечественной словесности. Конечно, далеко не все, кого мы приглашали, ответили согласием: у кого-то нет времени, кого-то испугала такая ответственность — писать для школьников и т.д. и т.п.

— То, что в результате получилось, — это что-то принципиально новое? Чем ваша книга отличается, например, от знаменитой «Родной речи» Вайля и Гениса?

— Ни в той ни в другой книге нет академического взгляда на представляемые тексты. Но если в случае с «Родной речью» (которую я, кстати, очень люблю) это взгляд одного творческого тандема, то в «Литературной матрице» над очерками работали разные авторы.

Так что тексты сборника стилистически чрезвычайно разнообразны. И в этом смысле, конечно, «Литературная матрица» уникальна: до сих пор не было такого, чтобы сорок разных писателей под одной обложкой рассказывали о классической литературе.

— И всё-таки нет ли в таком представлении книги — альтернативный школьный учебник — некоторого лукавства? Многим кажется, что аудитория книги — это скорее взрослые.
— И замечательно, что многим так кажется! Ведь недаром говорят, что для детей нужно писать так же, как для взрослых, но только лучше. А в нашем случае взрослые — сторона не менее заинтересованная ещё и потому, что все они когда-то были школьниками.

И всё же «Литературная матрица» предназначена в первую очередь для тех, кто ещё только приступает к чтению классического литературного наследия. На школьников ориентирована и вся структура книги (работа над ней, кстати говоря, была для редактора очень сложной).

Обратите внимание, в первых очерках сборника практически нет примечаний — толкование всех новых и, возможно, сложных для понимания слов и терминов мы старались давать в самом тексте.

Так, например, Михаил Шишкин в статье о Гончарове, рассуждая об  эскапизме , тут же и объясняет происхождение слова (от англ. escape — убежать, спастись), и приводит то его значение, которое важно для понимания «Обломова», —  «попытка спасти чистоту души от скверны жизни» .

А комментарии к последней статье — Александра Терехова о Солженицыне — занимают пятнадцать страниц… И все пятьдесят три примечания — не постраничные, а затекстовые, ибо мы ни в коем случае не хотели, чтобы читатель отвлекался от текста Терехова, построенного по законам художественного повествования…

— Допустим, какой-нибудь школьный учитель прочтёт книгу, она ему понравится и он решит уговорить учеников её почитать. Как он это сделает, учитывая, что ученики, скорее всего, и обыкновенный-то учебник не хотят читать?
— Мне кажется, достаточно будет на уроке прочесть один-два абзаца либо из предисловия составителей, либо из любой статьи. Сразу станет понятно, в каком ключе идёт разговор с читателем.

Зачастую это общение на равных. Знаете, я часто вспоминаю давнюю, ещё 1980-х годов, публикацию в «Литературной газете», где рассказывалось о шестилетнем философе Саше Селезнёве, который давал мгновенные и очень точные определения многим вещам.

«Какой человек самый плохой?» — спрашивал его Евтушенко. «Который всех всю жизнь учит…» — «А кто же тогда самый хороший?» — «Ну, теперь просто... Который никого ничему не учит. Каждый должен своим умом жить. У учителя ведь не сто умов в голове?»

Так вот, наши авторы никого ничему не пытаются учить — у них «не сто умов в голове», то есть они просто умные люди, которые разговаривают с другими умными людьми — своими читателями.

— Вы занимались и другими сборниками, например «Сумерками «Сайгона». Чем принципиально отличалась работа над «Литературной матрицей»?
— «Сумерки «Сайгона» — это тоже сборник ярких творческих индивидуальностей, но писавших всё-таки мемуарные, иногда даже публицистические тексты.

Тогда в мою задачу входила главным образом «нормативная» редактура.

Вместе с составителем Юлией Валиевой мы выстраивали композицию книги: просили авторов что-то сократить, что-то дополнить.

А в «Литературной матрице» задача была другая. В каждом очерке по нашему изначальному замыслу повествование должно было строиться вокруг некоей общей идеи.

То есть не становиться просто художественным пересказом биографии автора с акцентированием на темах его творчества, как это делает учебник.

Так, например, статья Андрея Левкина о Фете раскручивает интригу «Фет и Шеншин» — и многие стихотворения лирика Фета рассматриваются в том числе и с той точки зрения, могли ли они быть написаны помещиком Шеншиным.

Очерк Дмитрия Горчева об Алексее Толстом становится «гисторией о литераторах и шалопаях, а также о директоре Пробирной Палатки», то есть о Козьме Пруткове.

Написанное Еленой Шварц о Тютчеве — это размышления поэта о поэте, о природе поэтического творчества. Статья прозаика Ольги Славниковой о Набокове — это опыт вдумывания в литературное произведение, в котором «фраза держит на себе столько метафор и смыслов, точно грамматическая конструкция её сделана из титана». И так далее.

Для нас было важно, чтобы за строчками очерков представал не только их герой-классик, но и автор-современник.

— Сложно ли было добиваться этого?
— Скорее увлекательно… Мы ведь, в сущности, просили наших авторов только об одном — сбросить «различные вериги». Конечно, любой маститый писатель в первую минуту готов с гневом отринуть все замечания, которые ему делает редактор.

Словом, «Писатели советуются, негодуют, благодарят: О чём думали и что переживали русские писатели XIX — начала XX века при издании своих произведений» — так назывался сборник переписки русских классиков со своими редакторами и издателями.

Так вот, что тогдашние, что нынешние писатели, разумеется, сначала негодуют, затем спорят, а после, случается, всё-таки благодарят своего редактора.

Так что при изложении наших аргументов (в основном педагогических) практически все соглашались сделать в своих статьях некоторые изменения.

— Чего именно касались эти правки? Вы старались не писать о том, что рановато знать школьникам?
— О нет! Затрагивать какие-то взрослые темы мы особенно не опасались. Речь, например, могла идти об употреблении слишком сложной лексики или избыточной информации — избыточной по отношению к структуре статьи.

Но если, например, фоном рассуждений Сергея Болмата о Чернышевском и романе «Что делать?» служит историческая эпоха и тот круг идей, в полемике или согласии с которыми и рождалось это произведение, то частью этого фона становится и доктрина Фурье, считавшего, что при новом общественном устройстве, в частности,  «у каждой женщины будет одновременно четыре мужа или любовника» , и многочисленные измены жены писателя,  «тайные, явные, подробно обсуждаемые в переписке и всегда как будто спровоцированные надмирным благородством её мужа» . Это, в общем, взрослые темы, но избегать их обсуждения, возможно, куда более безнравственно.

Как заметил выдающийся немецкий педагог Адольф Дистервег, «плохой учитель преподаёт истину, хороший учит её находить». И мы надеемся, что наш альтернативный учебник может стать именно таким хорошим учителем.

Беседовала Даша Хабарова