Правда, называть его писателем, наверное, не совсем правильно. В своем выступлении перед российской аудиторией в ноябре 2014 года Хироси Абэ сказал примерно следующее: я свел присутствие слов в своих книгах к минимуму. Я сделал это специально. Мне нравится говорить языком картинок. Язык картинок – универсальный. С его помощью можно многое сказать, и сказанное будет понятно всем – в любой стране, где проживает «читатель».
У Хироси Абэ действительно замечательные книги, и «Папмамбук» непременно о них расскажет. И о самом Хироси Абэ тоже. Но сейчас я привела слова японского создателя книг для того, чтобы сказать: в России совсем иное отношение к книжкам-картинкам.

Марина Аромштам

Писатель, журналист, педагог, главный редактор сайта «Папмамбук»

Российские родители, как правило, покупают своим маленьким детям иллюстрированные книжки. Но довольно часто можно наблюдать такую картину: берет взрослый «возраста бабушки» книгу с прилавка, пролистывает ‒ и кладет на место. И даже не скрывает раздражения: «За что я должен платить? Здесь читать нечего!» Продавец пытается объяснить: потенциальный покупатель только что отказался от мирового бестселлера! И бестселлером эта книга стала именно благодаря иллюстрациям. Это жанр такой особый – «книжка-картинка», картинки в ней – самое главное. Их интересно рассматривать, они открывают простор для фантазии ребенка. А фантазировать – это очень полезно!

Но для бабушек и дедушек, а порой и для людей помоложе это не аргументы. Взрослый хочет не картинки с ребенком смотреть, он хочет ребенку ЧИТАТЬ. И согласно его представлениям книга – это специальный предмет для ЧТЕНИЯ. Поэтому в книге должны быть СЛОВА. Не одно-два слова на странице (как у Хироси Абэ), а много слов. СЛОВА – это что-то серьезное. Это то, что способно привести ребенка к успеху, например в школе. А когда книга состоит в основном из картинок, это, очевидно, что-то несерьезное. Дорогостоящая забава.

Мне кажется, к такому взгляду нужно отнестись внимательно: за ним стоит не только представление о чтении как важной составляющей воспитания, но и о том, что такое воспитание.

В нашей стране существует богатая традиция книжной иллюстрации. Правда, до середины двадцатого века книг в принципе издавалось не очень много: в стране еще была актуальна проблема ликвидации неграмотности. Учебники – вот что было главной задачей. Книги для чтения в школе, а не «книги вообще». Хотя книги, конечно, выпускались, и мастера книжного дела в 20‒30-е годы много экспериментировали с детской книгой. Но полиграфические возможности были очень ограниченными, как и возможности доставки книг по «бескрайней стране». Война и послевоенные годы – тут вообще было не до книг, тем более – не до красивых книг. Даже в начале пятидесятых иллюстрированных книг для детей было еще очень мало. Поэт Михаил Яснов рассказывал, что в детстве его любимой книгой была медицинская энциклопедия: в ней были цветные вкладки. И маленький Миша часами мог рассматривать «картинку» с изображением человеческого мозга и бесконечно этот цветной мозг обводить и срисовывать.

Иными словами, иллюстрированная книга – это довольно дорогостоящий «продукт», который может производиться лишь в относительно благополучные времена.

Расцвет детской иллюстрированной книги приходится на шестидесятые годы. Тут очень кстати пришлись и трофейные полиграфические машины. И окончательно оформилась теория иллюстрирования детской книги. Согласно этой теории, задача художника – создавать иллюстрации, сопровождающие текст и помогающие его пониманию. Текст первичен, а иллюстрация вторична, она является производной от текста. Конечно, иллюстратору позволительно «уточнять» текст с помощью деталей. Но при этом иллюстрация должна точно соответствовать тексту, не может противоречить ему. Главная задача иллюстрации – помогать начинающему читателю двигаться по книге, давать ему передышку от интеллектуального напряжения, связанного с «распознаванием текста», обеспечивать смену деятельности.

Такое понимание роли «картинок» было усвоено несколькими поколениями российских читателей.

А тут вдруг появляется нечто, что этим представлениям противоречит. Появляются книжки-картинки. Причем появляются ‒ где-то с середины нулевых ‒ в огромном количестве. С одной стороны, это начало «тучных лет». С другой стороны, книгоиздатели вдруг обнаружили за рубежом золотые горы «нечитанного» и «невиданного». Удивляться тут не приходится: 70 лет доступы к зарубежной детской книге были предельно ограничены, и представить себе, что «там», в книжном мире, происходило, было достаточно сложно. Понятно, что в России начался бум «переводной книги». Причем, как я уже говорила, львиную долю среди этих книг составили книжки-картинки. Те самые, где «читать совершенно нечего» и устройство которых в принципе противоречит усвоенным нами с детства представлениям о роли и месте книжной иллюстрации.

В книжке-картинке (современной книжке-картинке) нет иллюстраций как таковых – того, что «сопровождает» текст. Текст в книжке-картинке всегда лаконичный и по законам жанра не может доминировать над картинкой. Наоборот, текст очень часто является производной от изображения, играет служебную роль и является неотъемлемой графической составляющей картинки. Или же текст и картинка равноценны с точки зрения смысловой нагрузки, но так сплавлены друг с другом, что их невозможно разделить. То есть книжка-картинка говорит с читателем-зрителем на другом языке – по преимуществу, на языке графики. Или сразу на двух языках.

Поэтому в книжке-картинке могут происходить самые невероятные, невозможные с точки зрения советской теории иллюстрации вещи. Текст может говорить об одном, а картинки – совсем о другом, картинки могут даже противоречить тексту – интонационно и содержательно. Это не обязательно, это не закон. Но так бывает, и для книжки-картинки это нормально. Это задает сразу несколько точек зрения на описываемое событие: можно взглянуть на происходящее в книге так, а можно – так. То есть книжка-картинка, на самом деле, - вовсе не простое произведение. Оно создает пространство для существования, по крайней мере, двух «точек зрения» одновременно. Такая «полифония» точек зрения в одной книге как раз и возникает за счет зазоров, «рассогласований» между текстом и картинками. Несмотря на такую сложную оптику, ее способны воспринять даже старшие дошкольники, не говоря о подростках.

Конечно, нельзя сказать, что мы совсем ничего не знали о книжках-картинках. У нас был обожаемый детьми журнал «Веселые картинки» (а для взрослых – журнал «Крокодил»). Были книжки-картинки В. Сутеева и Н. Радлова (и «Приключения Пифа», созданные неким «неопознанным» художником). Но этого все-таки недостаточно, чтобы говорить о полноценном развитии жанра. Да и выбраться из дошкольной ниши книжкам-картинкам не удалось. (Исключения в виде книг датского карикатуриста Херлуфа Бидструпа и француза Жана Эффеля, которые были известны советским читателям, только подтверждают правило.)

И, мне кажется, важно понять, почему в нашей стране не развивался жанр книжки-картинки и почему родители (особенно, представители старшего поколения) в массе своей не считают книжку-картинку «серьезным» делом.

Родители (значительная часть) не считают серьезными любые детские занятия, связанные с воображением и фантазией. Я по собственному педагогическому опыту знаю: любая учебная деятельность, связанная с придумыванием (пусть дети что-то придумают, сочинят, пусть проявят себя в сочинительстве), всегда вызывает подозрение. И дело даже не в отсутствии результата (результат работы воображения может быть вполне реальным), а в неприятном ощущении взрослых, что они не могут контролировать сам процесс. Невозможно полностью контролировать ребенка, когда он придумывает – тем более, когда он фантазирует. Нам совершенно непонятно, что при этом происходит у него внутри. Точно так же невозможно понять, что думает и чувствует ребенок, когда он смотрит на картинку, – кроме того, что ему нравится это занятие. И это напрягает и вселяет тревогу.

Со словом совершенно другая ситуация. Слово имеет тенденцию вводить в заблуждение. Оно выдает себя за нечто плоско-материальное: мы же видим его. Видим, как оно выглядит на бумаге. Слышим, как оно звучит, нам известно его значение. Мы знаем, какие слова произнесли, какие слова прочитали ребенку. И какие слова прочитал ребенок. И мы думаем, что если ребенок эти слова прочитал или от нас услышал, то слова попадают в него как в некую «машину восприятия», напоминающую факс: как-то там «закатываются» в мозг, упаковываются и попадают «прямо в душу». В результате создается впечатление, что тот, кто слова произнес-прочитал (или написал) ребенку (другому человеку), получает возможность его душой управлять. (Поэтому сакрализация слова и контроль над словом, или цензура, – неотъемлемая черта любого тоталитарного государства.)

Но это заблуждение чистейшей воды: ребенок – не машина наподобие факса, и «повторять громко и четко то, что тебе сказали» вовсе не значит так думать и тем более чувствовать. Со словами у ребенка такие же сложные отношения, как и с визуальными образами. Но взрослые это, как правило, игнорируют.

В одном из методических сборников для библиотекарей я наткнулась на гневное выступление, автор которого пытался сокрушить тезис популярного французского писателя и педагога Даниэля Пеннака «Ребенок имеет право не читать!». Автор возмущался тем, что о таком праве вообще позволительно говорить. Провозглашая право ребенка на «нечтение», мы, так сказать, позволяем оружию просвещения выпасть из нашей руки. И это равнозначно культурному преступлению. Нет, мы «ДОЛЖНЫ ЗАСТАВИТЬ ребенка ПОЛЮБИТЬ книгу!».

На мой взгляд, формула «заставить полюбить» лишена всякого смысла. «Заставить» – это из области насильственных действий. А «полюбить» ‒ из области чувств. То есть речь идет о том, чтобы силой побудить ребенка испытывать чувство приязни. С точки зрения психологии, это выглядит как прямое провоцирование неадекватности, перверсивной привязанности вроде «стокгольмского синдрома». Наверное, можно, применяя насильственные методы, сделать ребенка читающим. В этом мире все возможно. Но я бы не рискнула в этом случае говорить о психическом здоровье такого читателя.

Даниэль Пеннак, детский писатель с мировым именем, человек с огромным опытом преподавания литературы в школе, конечно, был далек от мысли выбивать из чьих бы то ни было рук «оружие просвещения». Я думаю, он хотел сказать довольно простую вещь: если ребенок по каким-то причинам не хочет читать (а причины могут быть самые разные), не стоит его за это убивать. И самим убиваться не стоит. Возможно, есть другие пути выстраивать отношения с данным, конкретным ребенком. Вот и все.

За призывом «заставить любить», на самом деле, кроется вовсе не стремление «приобщить к культуре», а желание власти и контроля над ребенком, над его внутренним миром. Потому что трудно себе представить, что в ситуации «принуждения к чтению» ребенку будет дозволительно выбирать себе книгу, или отказаться от чтения конкретной книги, или прочитать и сказать, что книга ему не понравилась. А если все это нельзя, то зачем читать? В чем тогда личностный смысл этого занятия? В умении подчиняться? Это умение можно отрабатывать и другими способами.

Мне кажется, важно сформулировать: чтение есть предельно индивидуализированный вид общения, вид свободной интеллектуальной деятельности, которая выстраивается в соответствии с желаниями и возможностями читающего. Чтение должно служить именно развитию индивидуальности и обретению собственного места в культуре. Собственного места читателя – с которого лично тебе удобно и интересно общаться, думать и чувствовать.

Я хочу сразу оговориться: если я призываю иначе взглянуть на книжки-картинки, на их значение и возможности, это вовсе не означает, что я выступаю против того, чтобы ребенок читал текстовые книги. Как раз наоборот: я очень хочу, чтобы дети учились читать, но в широком смысле этого слова. Чтение (то, чему, по идее, мы должны научить) включает три составляющие: технику, умение понимать прочитанное и умение высказывать к прочитанному свое отношение. Чтобы чтение действительно стало умением, недостаточно этого желать. И недостаточно составить списки для обязательных для прочтения книг. Недостаточно даже заставить ребенка все по списку прочесть. Нет никакой гарантии, что в этом случае главным переживанием для ребенка станет содержание книги, а не методы принуждения. Все-таки в том, чтобы научить ребенка читать, очень много от искусства, а не от технологии или методической жесткости.

И, возможно, именно книжка-картинка – с ее выразительными образами, короткими текстами и неодномерной художественной оптикой - хороший инструмент для решения этой задачи.

Ведь язык картинок действительно универсальный. Универсальный – не значит «простой». И не значит, что ему не надо учиться. Но встроиться в этот язык детям, видимо, легче.

Не случайно С. Аверинцев писал, что христианство завоевало себе статус мировой религии благодаря иконописи – когда позволило себе говорить с людьми языком живописи.

Что касается книжки-картинки, то она, прежде всего, книжка. И с ее помощью можно открыть перед ребенком сразу две двери – к текстовым книгам и к изобразительному искусству. И к пониманию того, что такое «культурная полифония».

Марина Аромштам

P.S. В последние годы появлись интересные с точки зрения развития жанра книжки-картинки, созданные отечественными художниками.

Иллюстрации Евгения Антоненкова к сказке «Репка»

Иллюстрации Михаила Бычкова к рассказу Льва Толстого «Море»

Иллюстрации Леонида Шмелькова  книге Франка Павлоффа «Коричневое утро»